徐飛

　　一、轉(zhuǎn)型變革期三大趨勢塑造未來格局

　　當前全球正處于前所未有的轉(zhuǎn)型交匯期，政治、經(jīng)濟、科技、生態(tài)等領(lǐng)域的深層變革相互交織、加速演進，形成三大核心趨勢，共同重塑著未來全球發(fā)展的底層邏輯與整體格局。這三大趨勢并非孤立存在，而是彼此滲透、相互賦能，既催生了空前的發(fā)展機遇，也帶來了關(guān)乎人類存續(xù)與文明走向的嚴峻挑戰(zhàn)，更對作為知識生產(chǎn)、人才培養(yǎng)與社會服務核心載體的大學教育，提出了突破傳統(tǒng)、革新重構(gòu)的迫切要求。

　　(一)百年未有之大變局演進趨勢

　　百年未有之大變局的持續(xù)演進，正在深刻改寫國際力量對比與全球治理體系的底層邏輯。多極化趨勢日益凸顯，新興市場國家與發(fā)展中國家在全球經(jīng)濟中的占比持續(xù)提升，經(jīng)濟總量與貿(mào)易規(guī)模的穩(wěn)步增長，打破了長期以來西方發(fā)達國家單極主導的格局，國際話語權(quán)分配更趨均衡，全球事務的決策不再由少數(shù)國家壟斷。同時，全球化進程呈現(xiàn)“分化與融合并存”的鮮明特征，傳統(tǒng)商品貿(mào)易與資本投資模式面臨結(jié)構(gòu)性調(diào)整，數(shù)字貿(mào)易、服務貿(mào)易、綠色貿(mào)易等新型全球化形態(tài)加速發(fā)展，為世界經(jīng)濟注入新的活力；而地緣政治沖突的頻發(fā)、單邊主義與保護主義的抬頭，又為全球化的深入推進增添了諸多不確定性，貿(mào)易壁壘與技術(shù)封鎖成為阻礙要素自由流動的重要桎梏。這種格局重構(gòu)不僅體現(xiàn)在國家間的利益博弈與規(guī)則制定權(quán)爭奪，更深刻影響著全球人才流動、知識傳播與學術(shù)合作的模式，要求大學突破地域與體制壁壘，以更開放的姿態(tài)融入全球創(chuàng)新網(wǎng)絡，主動參與全球治理與文明對話，在科技攻關(guān)、人文交流、可持續(xù)發(fā)展等領(lǐng)域貢獻智慧與力量。

　　(二)科技革命與產(chǎn)業(yè)變革趨勢

　　科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的加速融合，正以顛覆性力量重塑生產(chǎn)生活方式與社會運行邏輯。以人工智能、大數(shù)據(jù)、量子信息、生物技術(shù)、新能源技術(shù)為代表的前沿科技群體性突破，推動產(chǎn)業(yè)形態(tài)從“規(guī)模擴張”向“質(zhì)量效益”轉(zhuǎn)型，從“要素驅(qū)動”向“創(chuàng)新驅(qū)動”升級。通用人工智能(AGI)的快速發(fā)展不僅重構(gòu)了勞動分工與就業(yè)市場，更催生了埃里克·A.波斯納(Eric A. Posner)和E.格倫·韋爾(E. Glen Weyl)所謂的“技術(shù)封建主義(Techno-feudalism)”等新型社會矛盾，即技術(shù)精英通過數(shù)據(jù)、算法、標準等核心資源的掌控，形成超越傳統(tǒng)主權(quán)邊界的權(quán)力支配，加劇了社會分化與公平失衡。同時，數(shù)字經(jīng)濟與實體經(jīng)濟深度融合，催生了平臺經(jīng)濟、共享經(jīng)濟等新業(yè)態(tài)，推動傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，但也帶來了數(shù)字鴻溝、數(shù)據(jù)安全、算法倫理等新問題。這些變革既為大學提供了技術(shù)賦能的創(chuàng)新空間，也要求大學在人才培養(yǎng)、科研方向上主動適配，回應科技發(fā)展與社會公平的雙重訴求。

　　(三)綠色低碳轉(zhuǎn)型趨勢

　　綠色低碳轉(zhuǎn)型已成為全球共識與必然選擇，生態(tài)安全成為影響人類可持續(xù)發(fā)展的核心議題。全球氣候變化引發(fā)的極端天氣、冰川融化、生物多樣性減少等問題日益嚴峻，倒逼各國加速能源結(jié)構(gòu)調(diào)整與發(fā)展模式轉(zhuǎn)型。從《巴黎協(xié)定》的全球履約到各國碳中和目標的相繼出臺，從中國“雙碳”戰(zhàn)略的全面推進到歐盟“綠色新政”的深入實施，綠色發(fā)展已從理念共識轉(zhuǎn)化為具體行動。傳統(tǒng)高耗能產(chǎn)業(yè)面臨轉(zhuǎn)型升級壓力，可再生能源、新能源汽車、循環(huán)經(jīng)濟等綠色產(chǎn)業(yè)加速崛起，成為全球經(jīng)濟新的增長引擎。但轉(zhuǎn)型過程中也面臨著技術(shù)瓶頸、成本壓力、發(fā)展不均衡等挑戰(zhàn)，發(fā)達國家與發(fā)展中國家在綠色技術(shù)、資金支持等方面的訴求差異，進一步凸顯了全球生態(tài)治理的復雜性。綠色低碳轉(zhuǎn)型趨勢要求大學必須將綠色發(fā)展理念全面融入辦學治校各環(huán)節(jié)，成為綠色技術(shù)創(chuàng)新、生態(tài)責任教育與全球環(huán)境治理的核心力量。

　　三大趨勢的深度交織，使得全球發(fā)展的關(guān)聯(lián)性、不確定性與復雜性顯著提升。百年變局重塑了全球合作與競爭的格局，科技革命提供了變革的核心動力，綠色轉(zhuǎn)型劃定了可持續(xù)發(fā)展的底線，三者共同構(gòu)成了大學變革的時代背景與根本動因。面對這一格局，大學若仍固守傳統(tǒng)辦學模式與教育理念，將難以適應全球發(fā)展的需求，更無法承擔起塑造未來的使命。因此，主動回應三大趨勢的挑戰(zhàn)與機遇，突破傳統(tǒng)框架、推進全方位革新，成為新時代大學高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。

　　二、面向未來大學系統(tǒng)性變革的核心維度

　　(一)核心使命從服務經(jīng)濟社會向塑造未來升華

　　大學的核心使命正經(jīng)歷歷史性躍遷，從傳統(tǒng)的服務經(jīng)濟社會發(fā)展，轉(zhuǎn)向主動塑造人類可持續(xù)未來，在應對全球共性挑戰(zhàn)中承擔起文明引擎的核心職責。

　　(1)使命驅(qū)動大學聚焦全球挑戰(zhàn)，推進可持續(xù)發(fā)展

　　大學不再局限于被動地響應社會需求，而是主動將氣候變化、公共衛(wèi)生危機、社會公平等全球性議題納入核心使命范疇。其核心任務超越了單純的經(jīng)濟服務功能，聚焦于解決人類面臨的緊迫社會問題，引領(lǐng)全球性議題的議程設(shè)置，以實際行動推動聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標的實現(xiàn)，成為人類應對共同挑戰(zhàn)的關(guān)鍵力量。大學新的使命定位要求打破學科壁壘與地域限制，以更廣闊的全球視野和更強烈的責任擔當，整合資源協(xié)同行動，為人類命運共同體建設(shè)貢獻智慧與方案。

　　(2)推動教育從知識積累轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力塑造

　　教育目標的核心轉(zhuǎn)型體現(xiàn)在從“知識積累和習得導向”，向“知識建構(gòu)與價值創(chuàng)造導向”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育中以知識傳授為核心的模式已難以適應復雜多變的時代需求，大學教育不再滿足于培養(yǎng)掌握既定知識的“知識型畢業(yè)生”，而是致力于塑造能夠定義復雜問題、設(shè)計創(chuàng)新方案、解決實際挑戰(zhàn)的創(chuàng)新人才。這一轉(zhuǎn)變呼應了對知識本質(zhì)的深刻認知，古希臘柏拉圖(Plato)提出“知識是帶有邏輯論證的真實見解”，強調(diào)邏各斯的客觀性與共通性；20世紀60年代蓋特利爾(Gettier)則指出“知識是經(jīng)證實的真實信念”，但也警示確證的局限性。這意味著教育必須超越對既有知識的記憶與復述，引導學生參與知識的建構(gòu)過程，培養(yǎng)其批判性審視和學理性論證的能力。

　　從知識分類來看，洛林·W·安德森(Lorin W. Anderson)等學者將知識可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，其中，元認知(即對認知的認知)知識，包括戰(zhàn)略知識、任務知識與自我知識，而元認知實際上是一種橫跨學科的可遷徙能力，日益成為人才培養(yǎng)的核心。布魯姆(Benjamin Bloom)能力分類理論清晰展示了知識與能力的遞進關(guān)系：從基于事實性知識的記憶，到融合概念性知識的理解與應用，再到依托程序性知識的分析與評價，最終抵達以元認知為核心的創(chuàng)作層面。這一過程印證了人工智能專家馬毅提出的“知識是智力的積分，智力是知識的微分”的內(nèi)在邏輯，揭示了能力培養(yǎng)必須以知識為基礎(chǔ)，但又需超越知識本身的本質(zhì)規(guī)律。

　　(3)文明引擎校準科技和社會發(fā)展方向，促進跨文明交流

　　在科技加速發(fā)展的人工智能時代，大學承擔著校準人類文明航向的重要使命。一方面，科技推動了人類社會前所未有的繁榮，成為自由與進步的強大動力；另一方面，科技與資本的深度結(jié)合催生了前述的“技術(shù)封建主義”，技術(shù)精英通過產(chǎn)權(quán)、接口、標準等控制巨額財富與權(quán)力，形成層級支配的“超現(xiàn)代封建形式”，導致“統(tǒng)治與服從”模式復活。這種科技進步與政治退步的矛盾，要求大學必須堅守科技向善的底線，引導科技發(fā)展遵循倫理道德，確保技術(shù)服務于人的本質(zhì)需求，實現(xiàn)人工智能與人類社會的和諧共生。

　　大學的文明引擎作用還體現(xiàn)在促進跨文明深度交流上。面對不同文明的差異與碰撞，大學作為知識與思想的交匯地，需搭建多元對話平臺，深化全球文化理解，避免文明沖突。同時，針對“超級智能”可能帶來的經(jīng)濟落伍、權(quán)力剝奪、人類滅絕等風險，大學應率先開展倫理研究與風險預警，2025年10月包括AI教父杰弗里·辛頓(Geoffrey Hinton)在內(nèi)的超800名科技領(lǐng)袖及公眾人物共同簽署發(fā)布的“暫停超級智能發(fā)展”倡議，正是全球?qū)萍紓惱碇匾暤捏w現(xiàn)，而大學理應成為科技倫理研究與實踐的引領(lǐng)者。

　　(4)大學以創(chuàng)新樞紐角色，全鏈條參與創(chuàng)新生態(tài)構(gòu)建

　　大學作為教育、科技、人才三位一體的最佳交匯平臺，正從單一的人才培養(yǎng)機構(gòu)，轉(zhuǎn)型為創(chuàng)新策源地與全鏈條創(chuàng)新參與者。其角色升級體現(xiàn)在不再局限于終端的人才輸出，而是全面融入從基礎(chǔ)研究到產(chǎn)業(yè)應用的創(chuàng)新全過程，深度整合政府、產(chǎn)業(yè)、學界、研究機構(gòu)與用戶資源，構(gòu)建“政產(chǎn)學研用”協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡。在這一網(wǎng)絡中，大學既是基礎(chǔ)研究的主力軍，為創(chuàng)新提供源頭活水；也是科研成果轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵樞紐，打通從實驗室到市場的“最后一公里”；更是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心載體，為全鏈條創(chuàng)新提供持續(xù)的人才支撐，形成“研究-創(chuàng)新-應用-育人”的良性循環(huán)。

　　(二)綠色環(huán)保與可持續(xù)發(fā)展，成為核心理念并貫穿始終

　　綠色低碳轉(zhuǎn)型趨勢推動大學將可持續(xù)發(fā)展理念全面融入辦學治校各環(huán)節(jié)，從校園運營到課程教學，從科研創(chuàng)新到社會服務，構(gòu)建全方位的綠色教育生態(tài)。

　　(1)校園作為實驗室，踐行碳中和與零廢目標

　　大學將自身運營視為可持續(xù)發(fā)展的實踐實驗室，推動能源、交通、建筑等各方面的綠色轉(zhuǎn)型。加州大學系統(tǒng)早在2013年就明確承諾，至2025年實現(xiàn)校園全面碳中和，為全球高校樹立了標桿。這一目標的實現(xiàn)需要系統(tǒng)性舉措，能源方面，大力推廣太陽能、風能等可再生能源，替代傳統(tǒng)化石能源；交通方面，優(yōu)化校園交通規(guī)劃，推廣新能源車輛，鼓勵綠色出行；建筑方面，采用環(huán)保材料與節(jié)能技術(shù)，打造低碳校園空間；廢棄物處理方面，建立分類回收與循環(huán)利用體系，邁向“零廢物”校園。校園的綠色實踐不僅是可持續(xù)發(fā)展的直接體現(xiàn)，更成為師生參與環(huán)保實踐、深化生態(tài)認知的生動課堂。

　　(2)課程全面綠化，實現(xiàn)生態(tài)責任教育全覆蓋

　　可持續(xù)發(fā)展目標被系統(tǒng)性融入所有專業(yè)(而不僅僅是環(huán)境科學專業(yè))的課程體系，實現(xiàn)環(huán)境素養(yǎng)教育的全覆蓋。無論是人文社科、經(jīng)管政法，還是理工農(nóng)醫(yī)等學科，都需結(jié)合專業(yè)特點融入生態(tài)責任理念與可持續(xù)發(fā)展知識。例如，經(jīng)濟學專業(yè)可增設(shè)“綠色經(jīng)濟”“循環(huán)經(jīng)濟”課程模塊，工程專業(yè)可強化“綠色設(shè)計”“低碳技術(shù)”教學內(nèi)容，文科專業(yè)可探討“生態(tài)倫理”“環(huán)境政策”等議題。通過課程綠化，培養(yǎng)每位學生的生態(tài)責任意識，使其無論未來從事何種職業(yè)，都能將可持續(xù)發(fā)展理念融入工作與生活，成為綠色發(fā)展的踐行者與推動者。

　　(3)科研錨定綠色方向，跨學科破解環(huán)保難題

　　大學科研聚焦綠色轉(zhuǎn)型的核心領(lǐng)域，以前沿科技驅(qū)動可持續(xù)發(fā)展。圍繞氣候變化應對、新能源開發(fā)、資源循環(huán)利用、環(huán)境污染治理等關(guān)鍵議題，組建跨學科科研團隊，打破學科壁壘，整合不同領(lǐng)域的技術(shù)與方法，開展系統(tǒng)性研究。同時，成立專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展研究院，以長期主義視角推進科研項目，確保研究成果既具備學術(shù)價值，又能有效轉(zhuǎn)化為實踐解決方案。這種“問題導向”的綠色科研，不僅為全球環(huán)境治理提供技術(shù)支撐，也為學生參與科研實踐、提升創(chuàng)新能力創(chuàng)造良好條件，實現(xiàn)學術(shù)創(chuàng)新與社會需求的精準對接。

　　(4)大學發(fā)揮社會綠色示范與輻射作用，引領(lǐng)全球低碳發(fā)展

　　大學通過開放共享與協(xié)同合作，將綠色理念與實踐向社會輻射，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。一方面，開放校園的技術(shù)資源與管理經(jīng)驗，構(gòu)建產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡，推廣可持續(xù)發(fā)展解決方案，發(fā)布可持續(xù)發(fā)展白皮書，為政府、企業(yè)與社會組織提供決策參考；另一方面，面向社區(qū)開展綠色宣傳教育活動，舉辦國際綠色創(chuàng)新論壇，搭建全球綠色交流平臺，分享高校綠色發(fā)展的經(jīng)驗與智慧。作為全球環(huán)境治理的重要參與者，大學以自身實踐為基礎(chǔ)，為全球可持續(xù)發(fā)展貢獻高校方案，推動形成“校園-社區(qū)-社會-全球”的綠色發(fā)展輻射鏈條。

　　(三)推動AGI從輔助工具成為核心伙伴

　　通用人工智能AGI作為共性技術(shù)，正引發(fā)從“工具的革命”到“革命的工具”的根本性變革，全面重塑教育的形態(tài)、模式與內(nèi)涵，成為大學變革的核心驅(qū)動力之一。

　　(1)AI賦能教學，推動師生角色轉(zhuǎn)型與學習模式創(chuàng)新

　　AGI技術(shù)的迅猛發(fā)展推動教學體系發(fā)生深刻變革。虛擬人、數(shù)字人、AI智能體的能力持續(xù)提升，智能教學系統(tǒng)可實現(xiàn)全天候精準答疑，數(shù)字人能模擬多模態(tài)教學并生成個性化學習報告，AI學術(shù)助手在文獻檢索、數(shù)據(jù)處理等科研基礎(chǔ)環(huán)節(jié)的效率遠超人類。麥肯錫預測，到2030年，超過60%的標準化教學任務將由智能體承擔，教師在知識傳遞維度的不可替代性每年下降15%。這一趨勢推動教師角色從知識“搬運工”向多元角色轉(zhuǎn)型：成為元認知的引導者、學習活動的設(shè)計師、學生成長的分析師、心靈陪伴者與教育生態(tài)的共建者。

　　學生的學習模式也隨之迭代升級，形成六大核心特征。一是聚焦高階能力培養(yǎng)，倫理與價值判斷力、自信力、愿力、共情力、審美力、溝通協(xié)作力、跨學科融匯貫通力等成為培養(yǎng)重點，致力于掌握“思考如何思考”的元學習能力，實現(xiàn)從“學會”到“會學”的轉(zhuǎn)變；二是踐行托馬斯·貝葉斯(Thomas Bayes)學習理念，基于新證據(jù)持續(xù)更新認知，不斷拓展認知的寬度、高度、深度、銳度和精度；三是推行主動提問式學習，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、定義與提出“真問題”的能力。過去，人的價值在于“解決問題”；未來，人的價值在于“定義問題”；四是構(gòu)建“教師-學生-AI智能體”三元混合學習模式，實現(xiàn)人類智能(HI)與人工智能(AI)的融合增效，即HI+AI=IA(IA：Intelligence Augmentation)。特別地，AI根據(jù)學習者的進度、薄弱點與學習習慣，量身定制學習內(nèi)容與節(jié)奏；借助AI作為24小時私人教練，學習者則大幅提升學習效率；五是強化批判式學習，審慎分析既有知識體系的局限性，應對AI幻覺帶來的挑戰(zhàn)，遵循“確立標準-提出懷疑-自我反省-審美重構(gòu)”的四步驟學習法；六是采用“倒著學”的高效模式。AI時代學習的方式變了，不是先學理論再實踐，而是先實踐再理論。OpenAI CEO山姆·奧特曼(Sam Altman)直言："邊做邊學，是一條被低估的人生建議。"未來世界不屬于讀書做題的“好學生“，而屬于那些敢于向AI發(fā)問、敢于邊做邊學、并用雙手改變現(xiàn)實的行動者。

　　(2)重構(gòu)教學場景，打造沉浸式與高仿真學習體驗

　　VR/AR等技術(shù)與AI深度融合，推動教學場景從傳統(tǒng)課堂向虛擬與現(xiàn)實交織的沉浸式環(huán)境轉(zhuǎn)型。虛擬實驗室的構(gòu)建打破了實體空間與時間的束縛，學生可隨時隨地進行高風險、高成本的實驗操作，有效降低實驗成本的同時，豐富了教學資源與學習領(lǐng)域。通過高科技手段模擬真實職場、科研現(xiàn)場等場景，提供高仿真度的實踐平臺，使學生在沉浸式體驗中深化對知識的理解與應用，提升實踐能力與學習興趣。虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實及元宇宙等場景重構(gòu)，不僅優(yōu)化了教學效果，更培養(yǎng)了學生適應數(shù)字時代的實踐能力與創(chuàng)新思維，為其應對未來復雜工作環(huán)境奠定基礎(chǔ)。

　　(3)革新科研范式，實現(xiàn)從假設(shè)驅(qū)動到數(shù)據(jù)與算法驅(qū)動

　　AGI技術(shù)推動科研范式發(fā)生根本性變革，加速了科學發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明的進程。AI在文獻挖掘、模型構(gòu)建、實驗設(shè)計等環(huán)節(jié)扮演核心角色，如AlphaFold在蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)解析中的突破性應用，不僅縮短了生命科學的研究周期，更推動這一模式向材料、天文、環(huán)境等多領(lǐng)域拓展?；趫D靈獎得主吉姆·格雷(Jim Gray)提出的科學研究經(jīng)歷的四次范式革命——實驗歸納、模型推演、仿真模擬、大數(shù)據(jù)驅(qū)動，當前科研正處于“AI for Science”第五次范式革命階段。借助人機共生的泛在認知網(wǎng)絡，通過AI自主設(shè)計實驗、提出假設(shè)，結(jié)合腦機接口、量子-經(jīng)典混合計算等技術(shù)，可以實現(xiàn)人機協(xié)作的智能融合，由此推動科研從“假設(shè)驅(qū)動”向“數(shù)據(jù)與算法驅(qū)動”轉(zhuǎn)型，開啟科技革命的新紀元。

　　(4)倫理前瞻護航，堅守技術(shù)應用底線

　　科技的快速發(fā)展必然伴隨倫理風險，大學需建立前瞻性的倫理保障機制。通過設(shè)立“教育技術(shù)倫理委員會”等專門機構(gòu)，明確“技術(shù)輔助而非主導”的核心原則，捍衛(wèi)人類在教育中的主體性與思辨價值。制定教育領(lǐng)域的AI倫理代碼，規(guī)范AI在教學、科研、管理中的應用邊界，防范數(shù)據(jù)泄露、算法偏見、過度依賴技術(shù)等風險。尤其注重培養(yǎng)師生的AI倫理素養(yǎng)，引導學生正確認識技術(shù)的價值與局限，在利用AI提升學習與科研效率的同時，保持獨立思考與批判性思維，確保技術(shù)發(fā)展始終服務于人的全面發(fā)展與教育的本質(zhì)目標。

　　(四)教育范式革命，實現(xiàn)從標準化訓練到個性化賦能，從培養(yǎng)“單向度人”到塑造“全人”，從“工具理性”到“價值理性的轉(zhuǎn)變

　　傳統(tǒng)以“標準化訓練”為核心的教育模式逐漸被淘汰，取而代之的是“個性化賦能”的全新范式，致力于培養(yǎng)“全人”，實現(xiàn)從“工具理性”向“價值理性”的升華。

　　(1)AGI驅(qū)動個性化學習，真正實現(xiàn)因材施教

　　AGI與自適應學習技術(shù)的結(jié)合，使個性化教育從理念走向現(xiàn)實。通過對學生學習數(shù)據(jù)的實時分析與深度挖掘，為每個學生生成動態(tài)調(diào)整的學習路徑與專屬知識圖譜，精準匹配其學習需求、認知特點與發(fā)展?jié)摿?。這種個性化不僅體現(xiàn)在學習內(nèi)容的定制上，還包括學習節(jié)奏、教學方法、評價方式等全方位的適配，打破了“一刀切”的標準化教學模式。學生不再被動接受統(tǒng)一的課程安排，而是成為學習的主人，根據(jù)自身情況自主選擇學習內(nèi)容與進度，實現(xiàn)真正意義上的“因材施教”，讓每個學生的潛能都得到充分發(fā)揮。

　　(2)通過浸潤式科研，促進教學科研一體化

　　打破傳統(tǒng)“先理論后實踐”的線性教育模式，推行科研浸潤式培養(yǎng)，鼓勵本科生早期接觸科研。通過讓低年級學生進入實驗室參與前沿項目研究，使學生在實踐中學習理論知識、掌握科研方法、培養(yǎng)創(chuàng)新思維。這種教學科研一體化的模式，將科研過程轉(zhuǎn)化為育人過程，學生不再是知識的被動接受者，而是成為知識的探索者與建構(gòu)者。在參與科研項目的過程中，學生不僅提升了科研能力與問題解決能力，還培養(yǎng)了團隊協(xié)作精神、科學精神與學術(shù)素養(yǎng)，為未來的學術(shù)研究或職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

　　(3)工具理性與價值理性統(tǒng)一，塑造真善美全面發(fā)展的人

　　教育范式的革命核心在于實現(xiàn)工具理性與價值理性的統(tǒng)一。工具理性強調(diào)知識與技能的掌握，追求效率與效果；價值理性則聚焦于人的精神世界與價值追求，關(guān)注“為何而學”的根本問題。大學教育既要培養(yǎng)學生的專業(yè)能力與實踐技能，以適應社會發(fā)展的需求；更要引導學生樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀，明確人生的意義與價值。這一過程致力于塑造“真、善、美”全面發(fā)展的人，其中，“真”探索世界的本質(zhì)與規(guī)律，追求客觀真理；“善”明確世界應該是什么樣，堅守道德底線與倫理準則；“美”則想象世界可能是什么樣，培養(yǎng)審美能力與創(chuàng)新精神。通過價值理性的引導，避免教育淪為單純的“技能訓練”，確保學生在掌握“做事”能力的同時，學會“做人”。

　　(4)身心健康與福祉并重，推動專業(yè)成才與精神成人

　　大學教育將學生的身心健康視為學術(shù)成就與終身發(fā)展的根基，強調(diào)“專業(yè)成才，精神成人”的全面發(fā)展目標。一方面，重視心理健康教育，建立完善的心理健康服務體系，幫助學生應對學習壓力、人際交往、職業(yè)規(guī)劃等方面的困惑，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)與情緒管理能力；另一方面，注重道德品質(zhì)、批判性思考與自我激勵能力的培養(yǎng)，引導學生形成健全的人格。學校提供全方位的支持服務，包括學業(yè)指導、職業(yè)規(guī)劃、心理咨詢、生活幫扶等，不僅關(guān)注學生的學業(yè)成功，更致力于促進學生的整體福祉，確保他們在個人成長、終身學習與社會參與等方面都能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

　　(5)培養(yǎng)自我導航能力，鍛造適應未知世界的“元能力”

　　面對快速變化的世界與不確定的未來，教育的核心目標之一，是培養(yǎng)學生的“自我導航”能力。這種能力超越了具體的知識與技能，是學生在生活、職業(yè)與學習中獨立前行的核心素養(yǎng)，包括自主管理、適應變化、終身學習、問題解決等“元能力“。大學通過多樣化的教育實踐，引導學生認識自我、明確目標、規(guī)劃人生，學會在復雜環(huán)境中做出正確決策，在面對挑戰(zhàn)與挫折時保持堅韌與樂觀。這種“自我導航”能力的培養(yǎng)，使學生不僅能夠適應當前的社會需求，更能在未來的職業(yè)變遷與人生轉(zhuǎn)折中，始終把握正確的方向，實現(xiàn)個人價值與社會價值的統(tǒng)一。

　　(五)重構(gòu)教育生態(tài)，推進全民終身學習與資格認證重構(gòu)

　　傳統(tǒng)一次性學歷教育的模式已無法適應終身學習的時代需求，大學正轉(zhuǎn)型為全民終身學習的核心平臺，推動資格認證體系的全面重構(gòu)。

　　(1)核心理念轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)從一次性教育到全生命周期賦能

　　大學的服務對象與功能邊界不斷拓展，核心理念從傳統(tǒng)的“前端學歷教育”轉(zhuǎn)向“全生命周期賦能”。不再局限于為18-22歲的青年提供本科或研究生教育，而是成為公民在人生各個階段的知識伙伴與能力加油站。無論是青少年的啟蒙教育、職場人士的技能提升、中年人的職業(yè)轉(zhuǎn)型，還是老年人的終身學習需求，大學都能提供相應的教育服務。這種轉(zhuǎn)變源于技術(shù)迭代與職業(yè)變遷的加速，個體需要通過持續(xù)學習來適應社會發(fā)展，大學作為知識生產(chǎn)與傳播的核心機構(gòu)，自然承擔起終身教育的核心職責，為公民應對終身挑戰(zhàn)提供持續(xù)性支持。

　　(2)創(chuàng)新學習模式，構(gòu)建模塊化個性化彈性化體系

　　為適應終身學習的多樣化需求，大學需構(gòu)建模塊化、個性化、彈性化學習模式。一方面，將傳統(tǒng)的學位課程解構(gòu)為獨立的知識模塊，學習者可根據(jù)自身需求與興趣，自由組合模塊形成個性化的學習路徑。另一方面，彈性學制的推行打破了時間與空間的限制，學習者可自主安排學習時間、選擇學習地點(線上或線下)，平衡學習、工作與生活的關(guān)系。靈活多樣的學習模式，使教育不再是人生特定階段的“任務”，而是融入生活的“常態(tài)”，可滿足不同人群的學習需求，從而提升教育的可及性與包容性。

　　(3)依托微證書與模塊化課程，為終身學習提供支撐

　　大學通過微證書與模塊化課程，成為公民職業(yè)生涯的終身學習伙伴。微證書是針對特定主題領(lǐng)域的短期教育證書，內(nèi)容分解為多個課程單元，通過在線或混合式學習方式授課，可獲得學分轉(zhuǎn)換和積累系統(tǒng)(CTS)學分，全球認可且可在簡歷、領(lǐng)英等平臺展示。納米學位則是專為企業(yè)定制的職業(yè)技能培訓項目，聚焦數(shù)據(jù)科學、編程、人工智能等熱門領(lǐng)域，課程時長6-12個月，以項目制學習為主，針對性強、就業(yè)導向明確。這些豐富適配的教育產(chǎn)品，打破了傳統(tǒng)學歷教育的束縛，使學習者能夠根據(jù)職業(yè)發(fā)展需求，精準提升技能，實現(xiàn)“按需學習”，大學則全程陪伴學習者的職業(yè)成長，成為終身學習的可靠伙伴。

　　斯坦福大學的“開環(huán)大學”(Open Loop University)模式為終身教育提供了成功范例。其核心邏輯，一是打破年齡與學制的閉環(huán)，無18-22歲入學限制，允許學習者一生累計完成規(guī)定的學習年限；二是推行自定節(jié)奏的三階段學習模式(6-18個月為調(diào)整階段、12-24個月為提升階段、12-18個月為應用階段)，配備個人學術(shù)顧問委員提供全程指導；三是通過“軸翻轉(zhuǎn)”實現(xiàn)從“先知識后能力”到“先能力后知識”的轉(zhuǎn)變，院系按科學分析、定量推理、道德推理等能力(而不必按學科)劃分；四是強調(diào)“使命性學習”，鏈接個人學習與社會需求，培養(yǎng)社會責任感與人生使命感。

　　(4)變革認證體系，實現(xiàn)從傳統(tǒng)文憑到細粒度技能認證

　　資格認證體系從傳統(tǒng)的學歷文憑轉(zhuǎn)向細粒度、多元化的技能認證。傳統(tǒng)紙質(zhì)文憑難以全面反映個體的實際能力與技能水平，而細粒度認證則能精準識別學習者在特定領(lǐng)域的知識與技能掌握情況，如數(shù)據(jù)庫的行級、列級權(quán)限管理能力等。微證書、納米學位等新型認證形式，與傳統(tǒng)學歷文憑形成互補，構(gòu)建起多元透明的技能圖譜，實時反映個體的能力發(fā)展軌跡。這種認證體系的變革，更符合雇主對人才的實際需求，使人才評價從“看文憑”轉(zhuǎn)向“看能力”，也為學習者提供更靈活、更具針對性的能力證明方式，提升其就業(yè)競爭力與職業(yè)發(fā)展空間。

　　(5)打造“學分銀行“與學習樞紐功能

　　大學轉(zhuǎn)型為終身教育生態(tài)的核心樞紐，通過“學分銀行(Credit Bank System)”功能整合各類學習成果。學分銀行允許學習者將不同場域(如高校課程、在線平臺學習、企業(yè)培訓、社會實踐等)獲得的學習成果進行累積、認證與兌換，實現(xiàn)不同教育形式之間的學分互認，促進終身教育體系的互聯(lián)互通。同時，大學作為學習樞紐，鏈接企業(yè)、在線教育平臺、科研機構(gòu)與廣大學習者，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，搭建開放共享的教育平臺，打造“高校-企業(yè)-社會-個體”協(xié)同聯(lián)動的全民終身學習生態(tài)，推動形成人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會。

　　(六)組織與治理從科層制轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡生態(tài)系統(tǒng)

　　傳統(tǒng)層級分明的科層制管理模式已難以適應快速變化的內(nèi)外部環(huán)境，大學組織與治理模式向“分布式”“去中心化組織DAO(Decentralized Autonomous Organization)”的網(wǎng)絡生態(tài)系統(tǒng)演進。

　　(1)扁平化與敏捷治理，提升響應與創(chuàng)新效率

　　大學通過減少管理層次、精簡管理機構(gòu)，推行扁平化治理結(jié)構(gòu)。打破傳統(tǒng)“校-院-系”的嚴格層級劃分，建立輪值委員會、項目制等柔性治理模式，賦予基層單位更多的自主權(quán)與決策權(quán)。這種變革旨在應對快速變化的教育環(huán)境與市場需求，減少決策流程、提升決策效率，增強組織的靈活性與適應性。敏捷治理模式允許大學根據(jù)外部趨勢與內(nèi)部需求快速調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略、優(yōu)化資源配置，及時回應師生訴求與社會期待，提升創(chuàng)新效率與核心競爭力。

　　(2)分布式與共享治理，促進多元主體協(xié)同參與

　　治理主體從單一的學校管理者擴展到多元利益相關(guān)方，形成分布式與共享的治理結(jié)構(gòu)。廣泛吸納產(chǎn)業(yè)領(lǐng)袖、國際專家、學生代表、校友、社區(qū)成員等參與大學戰(zhàn)略決策與辦學治校過程，充分聽取各方意見與建議，實現(xiàn)治理資源的共享與治理責任的共擔。這種多元協(xié)同的治理模式，能夠整合不同主體的優(yōu)勢資源與智慧，使大學決策更具科學性、前瞻性與可行性，同時增強各利益相關(guān)方對大學的認同感與歸屬感，形成共創(chuàng)共享的辦學格局。

　　(3)全球網(wǎng)絡節(jié)點助力構(gòu)建無國界學術(shù)共同體

　　大學突破地域限制，通過建立全球校區(qū)、發(fā)起國際聯(lián)盟、搭建在線協(xié)作網(wǎng)絡等方式，成為無國界、流動性的學術(shù)共同體。全球校區(qū)的建設(shè)使大學能夠在不同國家和地區(qū)開展教學與科研活動，實現(xiàn)教育資源的全球布局；國際聯(lián)盟的形成促進了高校間的深度合作，推動教師互聘、學生交換、科研協(xié)同；在線協(xié)作網(wǎng)絡則打破了物理空間的束縛，使全球?qū)W者與學生能夠?qū)崟r開展學術(shù)交流與合作研究。全球網(wǎng)絡節(jié)點定位的核心，是使大學能夠深度融入全球教育與科研體系，提升國際影響力與競爭力，同時為師生提供更廣闊的國際交流平臺。

　　(4)升級共享治理2.0，提升治理效能與國際視野

　　在傳統(tǒng)共享治理的基礎(chǔ)上，大學推動治理模式向2.0版本升級。一方面，進一步擴大治理主體的參與范圍與深度，使學生、校友、社區(qū)及產(chǎn)業(yè)界等利益相關(guān)方從“參與咨詢”轉(zhuǎn)向“共同決策”，深度參與高校發(fā)展藍圖的制定與實施；另一方面，強化國際化視野在治理中的融入，通過吸納國際頂尖專家加入治理團隊、借鑒國際先進治理經(jīng)驗、參與全球高等教育治理標準制定等方式，拓寬全球合作網(wǎng)絡，提升大學戰(zhàn)略決策的前瞻性與國際競爭力。共享治理2.0模式的關(guān)鍵，是實現(xiàn)“內(nèi)部治理優(yōu)化”與“外部資源整合”的雙重升級，推動大學治理效能的全面提升。

　　(七)深度全球化與在地國際化融合

　　大學的國際化進程從傳統(tǒng)的學生流動轉(zhuǎn)向“深度全球化”與“在地國際化”的雙向融合，以構(gòu)建全方位、多層次的國際化教育生態(tài)。

　　(1)從單向流動到資源環(huán)流

　　國際化教育的理念實現(xiàn)升維，從傳統(tǒng)的“單向?qū)W生交換”轉(zhuǎn)向“雙向資源環(huán)流”。核心不再是單純的學生“走出去”或“引進來”，而是實現(xiàn)師資、課程、科研等核心教育資源在本土與國際間的雙向流動、互融互促。一方面，推動本土師資參與國際教研交流、課程融入國際前沿內(nèi)容、科研成果走向國際舞臺，對接國際最高標準；另一方面，積極引進海外優(yōu)秀師資、優(yōu)質(zhì)課程資源，聯(lián)合開展跨國科研項目，吸收國際先進教育理念與科研方法反哺本土發(fā)展。這種“本土輸出+國際輸入”的閉環(huán)模式，使大學的國際化從“表面化交流”走向“深層次融合”，提升了教育的全球競爭力與本土適應性。

　　(2)課程融入全球議題，強化實踐導向

　　課程體系圍繞全球共性議題進行重構(gòu)，將氣候變化、公共衛(wèi)生、全球治理、跨文化溝通等內(nèi)容系統(tǒng)融入各類課程。通過項目式學習、案例教學等方式，引導學生針對全球?qū)嶋H問題開展協(xié)作研究與解決方案設(shè)計，培養(yǎng)學生的全球視野與國際問題解決能力。課程重構(gòu)不僅注重知識的傳授，更強調(diào)實踐能力的培養(yǎng)，使學生在解決真實全球議題的過程中，深化對不同國家與文化的理解，提升跨文化協(xié)作能力，為參與全球事務奠定基礎(chǔ)。

　　(3)融合在地國際化與無邊界校園

　　大學創(chuàng)新國際化實現(xiàn)模式，融合“在地國際化”與“無邊界校園”理念，構(gòu)建多元化教育生態(tài)?！霸诘貒H化”使學生無需出國，即可在本土校園享受國際優(yōu)質(zhì)課程、參與跨國合作項目、與海外師生開展深度交流，體驗跨文化校園生活；“無邊界校園”則通過實體與虛擬相結(jié)合的方式，搭建全球在線教育平臺，使學生能夠?qū)崟r參與全球頂尖高校的課程學習、學術(shù)研討與科研項目，在全球網(wǎng)絡中自由穿梭。簡言之，新型國際化模式創(chuàng)新打破了現(xiàn)行國際化教育的地域限制與成本壁壘，擴大了國際化教育的覆蓋面，使更多學生能夠獲得全球素養(yǎng)教育，提升國際競爭力。

　　(4)分布式全球校區(qū)與聯(lián)盟合作

　　通過構(gòu)建分布式“全球校區(qū)”與推動大學聯(lián)盟合作，為國際化教育提供治理賦能。分布式全球校區(qū)并非簡單的異地辦學，而是根據(jù)不同地區(qū)的產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢與教育需求，布局差異化的教學與科研機構(gòu)，實現(xiàn)教育資源的全球優(yōu)化配置；大學聯(lián)盟則通過制定統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準、推動學分互認與教師互聘，促進聯(lián)盟內(nèi)高校的協(xié)同發(fā)展，提升教育公平與質(zhì)量。通過這種治理層面的賦能，能夠打破高校間的壁壘與競爭關(guān)系，形成合作共贏的全球教育網(wǎng)絡，推動國際化教育向更高質(zhì)量、更可持續(xù)的方向發(fā)展。

　　結(jié)語

　　三大趨勢驅(qū)動下的大學變革，是一場涉及使命、理念、技術(shù)、范式、生態(tài)、治理、全球化等全方位的系統(tǒng)性革命。其核心要點可概括為：以“塑造未來”為使命驅(qū)動，主動應對全球共性挑戰(zhàn)；以綠色環(huán)保和可持續(xù)發(fā)展為核心理念，貫穿辦學治校全過程；以規(guī)?；?、個性化“全人”教育賦能為教育目標，實現(xiàn)工具理性與價值理性的統(tǒng)一；以價值創(chuàng)造為核心，重塑知識生產(chǎn)邏輯、科研范式與社會服務模式；以分布式、網(wǎng)絡化、生態(tài)型為治理特征，構(gòu)建去中心化的平權(quán)組織形態(tài)；以“深度全球化”與“在地國際化”融合為發(fā)展路徑，打造無邊界學術(shù)共同體。大學變革的本質(zhì)，是大學回歸教育的本質(zhì)，在時代變遷中堅守育人初心，通過持續(xù)創(chuàng)新與自我革新，成為塑造人類美好未來的核心力量。

　　作者簡介：

　　徐飛博士，資深教授、博士生導師，歷任上海交通大學副校長、西南交通大學校長、上海財經(jīng)大學常務副校長，現(xiàn)任福耀科技大學常務副校長。先后兼任上海市行為科學學會會長，教育部高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指導委員會副主任，中國鐵道學會副理事長，中國高等教育學會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分會第三屆理事會理事長，中國高質(zhì)量MBA教育認證(CAMEA)工作委員會副主任，中國職業(yè)技術(shù)教育學會副會長。出版著作近30部，在國內(nèi)外頂刊和重要核心期刊發(fā)表論文180余篇，多篇被《新華文摘》全文轉(zhuǎn)載。主要研究領(lǐng)域：戰(zhàn)略管理、競爭戰(zhàn)略與博弈論、高技術(shù)創(chuàng)新戰(zhàn)略、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與跨文化戰(zhàn)略領(lǐng)導力。