雙11的時候，我寫了《底數(shù)得質(zhì)變——以新教育的AI次方為例》，其中談到了這兩年有些現(xiàn)象級的“AI味”作業(yè)，建議教育工作者，不管是面對大學生、中學生還是小學生，在指責前不妨先反躬自省——是作業(yè)做得太懶惰，還是這作業(yè)內(nèi)容、這作業(yè)布置的方式本身出了問題？在另一些場合我也建議過，面對生成式AI迅猛發(fā)展的形勢，不只是課堂要變，作業(yè)內(nèi)容與形式也得要變，而且得是質(zhì)變。這引起了不少同行間和公眾中的討論，也夾雜有一些誤解。

　　比如有人問我之所以提出“作業(yè)也得要質(zhì)變”，初衷是不是要讓教育者跟學習者斗智斗勇？——教師可以巧妙地設計一種類型的作業(yè)，是用AI沒法代勞的，這也就能夠更好地防范把教師氣到不行的AI味。

　　雖然這么猜的人還不少，可這還真不是我提出這個問題并期待更深入探討的本心。教育者和學習者，不是博弈雙方，更不是置身零和博弈的有限游戲中；作業(yè)，抑或考試，都不該是一方難為另一方、挑戰(zhàn)另一方的工具，而是同題共答，同向共創(chuàng)。布置作業(yè)跟設置其他所有學習環(huán)節(jié)一樣，都是為促進學習目的達成的有貢獻性、有教育性的過程元素。如果作業(yè)和考試充斥著要在學習者之間分出優(yōu)劣的競爭性，如果考試和學位論文太過強調(diào)達標與篩選的關(guān)卡性，那么即使再成熟有效也都偏離了其教育性的本質(zhì)，不僅是可惜的浪費，殺傷學習者的積極性和創(chuàng)造力，而且有長期的副作用。

　　如果把學習者在學校教育中的行為簡單分為兩類的話，一類充滿學習性，是成長導向的，另一類則聚焦表現(xiàn)性，是成績導向的。之所以這么分，是因為離開學校后，工作者的行為也延續(xù)這兩類，學習性與表現(xiàn)性、成長導向與業(yè)(成)績導向。想象一下大概的比例，理想化一點，我們自始至終希望學習性、成長導向的行為貫穿一生，但學校教育期間，我們尤其期待這部分占到絕大部分比例——這才是在這么個年紀專門上學的目的啊。但現(xiàn)實卻并非如此，各種內(nèi)卷導致學習者在表現(xiàn)性上的時間、精力花費占比太高，更可怕的是種下了影響深遠的“重業(yè)績而非學習”的驅(qū)動力基因。

　　回到作業(yè)和考試，不管有沒有AI的倒逼改革，都值得反思一下，在這二者之間，我們是否足夠凸顯其教育性的一面，讓學習者的作業(yè)過程本身就承載著持續(xù)、深入，以及“慢”的價值。

　　說到“慢”的價值，我?guī)啄昵霸鴮戇^一篇《從心慢》的文章，討論全球范圍“慢”運動的起源和本質(zhì)，慢食、慢旅行、慢創(chuàng)作以及慢教授等主張的實踐與意義，分析了慢的本質(zhì)就是想要找回蘊藏在實踐當中自在的目的本身，找回各種方向上人之所以為人的尊嚴，也就是——心在此中，人更周全，此所謂慢。之后我又在“衡量好校長的四個關(guān)鍵字”的討論中，提出來慢校長的概念，鼓勵校長等教育工作者重視過程、重視內(nèi)生性的部分，可以多一些，再多一些，尊重人成長的“慢”規(guī)律，不拿某些說得出的指標來縮短或者碾壓這個不能全然說明白的“慢”過程。

　　作業(yè)過程中的“慢”，除了強調(diào)把“心”投入到學習過程之中，在學習價值自在之外，還有個特別的考慮。

　　楊斌博士，清華大學經(jīng)濟管理學院教授，領(lǐng)導力研究中心主任，可持續(xù)社會價值研究院院長；

　　開發(fā)并主講清華大學《批判性思維與道德推理》、《領(lǐng)導與團隊》等精品課程；

　　著有《企業(yè)猝死》、合著有《戰(zhàn)略節(jié)奏》《在明明德》，譯有《大學的窘境與革新》《變革正道》《要領(lǐng)》《教導》《沉靜領(lǐng)導》等。

　　沙因教授在收官之作《謙遜領(lǐng)導力》中專門造出一個新詞來定義他很看重的人心化(personization)——工作中與一位員工、團隊伙伴、老板、下屬或者同事之間建立起一種把對方看作一個完整的人(whole person)的工作關(guān)系。人心化，意味著其中的某一方或者雙方之間已經(jīng)在一定程度上把自己投入進來，讓自己袒露于被忽視、被不理會或被不尊重的可能風險之中。注意，這不是個性化(personalization)的筆誤，與定制化的手段無關(guān)，而強調(diào)把自己以及他人都當作真實完整的人來對待，繼而形成健康可持續(xù)的關(guān)系。

　　在沙因的“人心化”這個工作情境下的組織行為概念的基礎上，我提出一種與之相呼應的學習活動概念，叫作“具心學習”，英文比照著人心化的personization，用一個personized learning來指代。具心，就是學習的過程中，把學習者或其他相關(guān)聯(lián)的人作為完整的人投入進去，學習者不只是作為學習的主體，也可以是學習的主題，作為學習的內(nèi)容和對象。給這個概念命名叫作具心學習，是與具身學習(embodied learning)相對應，但有明確而顯著的分別。具身學習是對離身學習的一種校正，強調(diào)身體的參與，充分發(fā)揮身體在學習過程中的作用。具心學習則更進一步，是希望學習過程中學習者能夠作為具體的完整的人參與，讓學習與學習者具體的、完整的世界之間建立更有機的聯(lián)結(jié)、更深度的耦合。

　　舉個例子。我之前寫過一篇文章《以“家庭”為作業(yè)》，討論家庭不是做作業(yè)的場所，而是要成為作業(yè)的內(nèi)容。我觀察到的現(xiàn)象是，對很多學習者而言，他/她自己的家庭成員之間的“熟視”，常形成了一種“無睹”，一種因親子或血緣關(guān)系“障目”，而缺乏更多角度的深入理解的“陌生”。具心學習，就建議讓家庭成為學習的對象和內(nèi)容，通過自身對家庭和人生源流的體認，對“生我養(yǎng)我”的人們作為完整的人的認識、理解的深化，特別是他們小家之外的其他身份與角色，以及在小家范圍之外的勞作與貢獻。在這個具心學習的過程中，探索和找到真實的、自信的“我”，在自由和責任中形成身份認同的平衡——在找到和確立“我”的過程中，重新發(fā)現(xiàn)和認識我的“家”，并發(fā)展自己作為人的完整性。

　　還有個例子。我在《關(guān)于未來的定期寫作》這篇文章中，講到我過去教課時常布置的一個作業(yè)，請每位同學動筆寫作自己的“生平”，用一頁紙的篇幅，寫下自己已走過的時光，但更多的是，是未來要走的路和期待結(jié)出的果實，以及還有未來你將給這個世界留下的“遺產(chǎn)”：可以是所創(chuàng)立的事業(yè)，打造的品牌，解決的難題，還有在人們心目中留下的形象——“活”在人們腦海里的樣子——某股勁頭，某種精神，某種深入人心的影響力。不只要求大家寫作，還請同學將自己寫出來的內(nèi)容，鄭重選擇與重要他人當面分享；可以談談自己看重什么，期待什么，以及，擔心什么，焦慮什么。

　　具心學習的成果還會對于多元智能中的自我認知和人際認知兩種智能有較為重要的貢獻，而這恰恰正是當前學校教育中過度課程化、評價單一顯性造成的短板。我曾建議過一種調(diào)整與改善的方式，就是從更加重視學習者們以“習得團結(jié)”的作業(yè)方式來進行探索與創(chuàng)造。更多的作業(yè)要以“共進、共創(chuàng)”的方式來進行，即使中間會增加更多的溝通成本、摩擦與沖突，即使會有搭便車與難以清晰度量的貢獻比重，都值得——因為只有團隊方式才能習得這獨特的關(guān)系成果，才能讓團結(jié)基因在未來的主人翁中彼此滋養(yǎng)。同時，具心學習最有利于打破課內(nèi)課外之分、學校家庭社會之隔，讓人為劃分出的類別能夠因此相互融合。

　　這三個都是具心學習在作業(yè)上的可能性，也都跟AI不AI沒有太大關(guān)系，卻跟人的發(fā)展有著密切的關(guān)系。我想，如果如沙因所說，人心化是實現(xiàn)謙遜領(lǐng)導力的一個重要的傾向性和能力，那么這種傾向性和能力該在人生的什么階段得到有效訓練呢？工作崗位自然是一個答案，但難免為時過晚。想想在還沒有投入到具體工作成長性更強的學校教育階段呢？這就是我提出“具心學習”概念的動因，以此呼喚浸潤感更強的、人心化更強的學習體驗，呼喚人的自我發(fā)現(xiàn)與多樣成長、謙遜信任的關(guān)系和團結(jié)與共的社群成為重要的學習成果。這是我呼吁“作業(yè)也得要質(zhì)變”的原因之一。

　　跟AI味足、效率更高的作業(yè)相比，具心學習只會帶來更“慢”的作業(yè)——說它慢，不是更費時間更費精力這種基于效率的角度，而是因為這種作業(yè)不以結(jié)果和評分為目的，作業(yè)過程與因作業(yè)而收獲的成長、關(guān)系才是目的。正從這個角度講，這種AI無法代勞、每個學習者各美其美、學習者之間美人之美、學習者和更大范圍的社群美美與共的作業(yè)，可以按照“從心慢”的邏輯，稱之為慢作業(yè)。這可不是有意要把很多教師最不喜歡的慢字跟作業(yè)二字連在一起作梗兒逗誰，“慢”作業(yè)可跟拖拉遲交作業(yè)沒有一點兒關(guān)系。慢作業(yè)，慢在學習者把自己投入進去并因此獲得成長，教育不再空殼化而是與具體的人的發(fā)展密切相關(guān)；慢作業(yè)，就是讓作業(yè)從重視成才的知識與能力這個方向上向成人、成群并重的品格與價值上回歸，更突出其教育性。這樣的慢作業(yè)可不是AI來了才有價值的；因為這個“慢”能體現(xiàn)出滋養(yǎng)和貢獻人的全面發(fā)展的本質(zhì)需要，本來就該多一些，就是沒AI，也早該更多一些。

　　當然，要說AI與此有關(guān)的話，就是AI會倒逼這些教育革新盡快發(fā)生。因為隨著AI作為新技術(shù)更作為新時代迅猛而來，學習當中那些離身抽象的部分，越來越容易變成AI們的優(yōu)勢所在。那么人的優(yōu)勢，或者維納所說的“人的人本之用”(human use of human being)呢？恐怕要靠具身、具心的學習，把一個個完整的活生生的人作為學習中的主題內(nèi)容，把學習者之間以及學習者相關(guān)聯(lián)的人之間的關(guān)系作為學習內(nèi)容和成果——這是放大“人本之用”價值的應有之義，從作業(yè)內(nèi)容上來說，具心學習和慢作業(yè)的緊迫性更強了。而從作業(yè)形式上呢，拿這幾年隨著AI而進入日常用語的一個詞——“多模態(tài)”來類比，作業(yè)在漫長的工業(yè)化時代后逐漸收斂為單一模態(tài)，就是在紙上或者機器上寫了交——AI到來，作業(yè)的多模態(tài)應該競相豐富起來，活人感強的作業(yè)樣態(tài)值得多探索一些，多一些人和人互動的動手動身動腦也動心的多模態(tài)呈現(xiàn)，畢竟這才是未來社會的日常。這是我呼吁“作業(yè)也得要質(zhì)變”的原因之二。

　　前一段聽沈向洋在深圳演講時說到，“靈巧手是人類在AI面前最后的尊嚴”，引發(fā)了對人與AI共生未來的更多深入思考——我想，“手”之外，還有“心”，站在教育和學習的角度，具身學習、具心學習，也許是大中小一體化的學校教育乃至于貫穿一生的終身學習中該加倍重視起來的部分。

　　愿更多的人能成為具心學習與慢作業(yè)的推動者與實踐者，這不僅是教育者在AI浪潮中能給予學習者們的一份特別禮物，同時也是教育者具心學習、革新自我的一份慢作業(yè)。

　　作者簡介：楊斌博士，清華大學經(jīng)濟管理學院教授，領(lǐng)導力研究中心主任，可持續(xù)社會價值研究院院長； 開發(fā)并主講清華大學《批判性思維與道德推理》、《領(lǐng)導與團隊》等精品課程； 著有《企業(yè)猝死》、合著有《戰(zhàn)略節(jié)奏》《在明明德》，譯有《大學的窘境與革新》《變革正道》《要領(lǐng)》《教導》《沉靜領(lǐng)導》等。