在這篇為《成長(zhǎng)雙螺旋》所寫的推薦序中，楊斌教授從兩個(gè)看似簡(jiǎn)單卻極易被誤解的詞——performance &； learning——談起，循著語(yǔ)言、經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的線索，展開(kāi)了一次關(guān)于“表現(xiàn)”與“學(xué)習(xí)”的深度辨析。越追求表現(xiàn)，反而越難進(jìn)步；真正的成長(zhǎng)，往往發(fā)生在我們?cè)试S犯錯(cuò)、愿意反思、敢于切換焦點(diǎn)的時(shí)刻。

　　這不僅是一篇書序，更是一篇關(guān)于組織、教育與個(gè)體心智的思考札記。它提醒我們：

　　學(xué)習(xí)不止發(fā)生在課堂或訓(xùn)練場(chǎng)，而存在于每一次行動(dòng)中的覺(jué)察與反思；當(dāng)表現(xiàn)成為唯一目標(biāo)時(shí)，可能會(huì)遮蔽那些本可以發(fā)生的成長(zhǎng)。

　　或許，找到屬于自己的那座“9?站臺(tái)”，正是從重新理解學(xué)習(xí)與表現(xiàn)開(kāi)始。

　　以頭韻(Alliteration)修辭來(lái)給書取名，有人很喜歡這種趣味。比如，文學(xué)家簡(jiǎn)·奧斯汀，或者管理學(xué)者小錢德勒、本尼斯，暢銷書作者柯林斯，都有以頭韻為書名的傳世之作；而德魯克的頭韻書名the Effective Executive里的executive中文譯成“管理者”真值得商榷一下。本書的英文書名叫作《the Performance Paradox》，譯成中文的難度，倒不在于還能維持頭韻——因?yàn)槟菐缀鯇儆谝欢〞?huì)丟失在翻譯中的微妙——而是如何恰當(dāng)選擇書名中performance一詞對(duì)應(yīng)的中文。這挺重要的，不僅因?yàn)樗霈F(xiàn)在書名里，還因?yàn)樗灤┲緯氖冀K。

　　英文里performance盡管有許多不同的義項(xiàng)，但內(nèi)涵其實(shí)很一致，不管是表演、表現(xiàn)，還是績(jī)效、性能、成就，說(shuō)的都是顯于人前被評(píng)價(jià)衡量之面，是經(jīng)過(guò)努力而實(shí)現(xiàn)完成之果。這詞自打15世紀(jì)出現(xiàn)之后，內(nèi)涵就很恒定，只有外延拓展——從專指演出和比賽，延伸到學(xué)校與商業(yè)等社會(huì)領(lǐng)域。譯成中文時(shí)，因不同情形，則會(huì)有意選用不同詞語(yǔ)來(lái)對(duì)應(yīng)：登臺(tái)就說(shuō)表演，競(jìng)技就說(shuō)表現(xiàn)，學(xué)生就說(shuō)成績(jī)，醫(yī)生就說(shuō)醫(yī)術(shù)，產(chǎn)品就說(shuō)性能，企業(yè)就說(shuō)業(yè)績(jī)，組織就說(shuō)績(jī)效，畢生事業(yè)就說(shuō)成就。

　　那么，借助書名來(lái)廣泛傳播的這個(gè)performance paradox又指的是什么呢?它是作者期待引入的關(guān)鍵詞，指的是一種反直覺(jué)的事實(shí)：越專注于performance本身卻并不會(huì)帶來(lái)更好的performance，越努力去提升它卻會(huì)停滯甚至下降。可以將這種現(xiàn)象叫作“表現(xiàn)悖論”“業(yè)績(jī)怪圈”“成就悖論”——你越是關(guān)注于以最佳方式去更高效地做，并盡全力少犯錯(cuò)，結(jié)果反而陷入績(jī)效瓶頸。這些說(shuō)法都算恰當(dāng)。

　　繼續(xù)追performance，我們翻開(kāi)書的第1章，作者在大小威廉姆斯的精彩案例后，提出了本書最核心的“雙區(qū)對(duì)照表”，期待被每位讀者刻印入腦：learning zone就是學(xué)習(xí)區(qū)，而對(duì)應(yīng)的performance zone，譯作“表現(xiàn)區(qū)”更舒服，更能突出作者想要強(qiáng)調(diào)的“現(xiàn)場(chǎng)發(fā)揮”的部分——全力以赴，發(fā)揮已有能力，避免或減少失誤，執(zhí)行準(zhǔn)備好的計(jì)劃，爭(zhēng)取最好的表現(xiàn)，以即時(shí)的結(jié)果為導(dǎo)向?！俺删汀币辉~，則更傾向于強(qiáng)調(diào)終身、長(zhǎng)期積累，不太適合書中雙區(qū)對(duì)照特別突出強(qiáng)調(diào)的有限時(shí)間段甚至?xí)r點(diǎn)感。

　　于是，書名的直譯可以理解為：表現(xiàn)悖論——越在意表現(xiàn)，用力表現(xiàn)，表現(xiàn)反而差。我們得好整以暇，得在表現(xiàn)和學(xué)習(xí)中求得某種動(dòng)態(tài)有機(jī)平衡。

《成長(zhǎng)雙螺旋》
作者: [美] 愛(ài)德華多 ·布里塞尼奧(Eduardo Brice?o)
出版社: 浙江科學(xué)技術(shù)出版社

　　莫讓今日的業(yè)績(jī)透支明日的成長(zhǎng)

　　2008年，我跟同事一起研發(fā)了一門新課《管理思維》，其中有個(gè)“三天”模型，用如下這張圖來(lái)跟同學(xué)們進(jìn)行代入式分析，每一次都會(huì)給大家?guī)?lái)冷靜的反思與熱烈的討論。在圖中，Y軸是企業(yè)的業(yè)績(jī)和表現(xiàn)，商業(yè)組織通常很在意即期回報(bào)；X軸代表著作為整體的組織以及其中的組織成員的發(fā)展，而Z軸則是組織對(duì)新事物新方向的各種探索。

　　組織的領(lǐng)導(dǎo)者經(jīng)常面臨在這三個(gè)方向上的資源配置、關(guān)注力爭(zhēng)奪以及優(yōu)先級(jí)權(quán)衡的問(wèn)題，很多時(shí)候都讓企業(yè)和帶頭人面臨決策選擇上的拉扯與取舍。單獨(dú)看Y軸和Z軸，究竟是即期業(yè)績(jī)表現(xiàn)更重要，還是我們能夠騰出一些資源投入到一些短期之內(nèi)看不到回報(bào)、卻有可能在未來(lái)產(chǎn)生新機(jī)遇的事情上更合宜。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，領(lǐng)導(dǎo)者要擋住董事會(huì)、股東、投資者的很多并不能給予循證式回答的質(zhì)疑。你不能以“我相信”(belief)和“我樂(lè)意”(joy)來(lái)“粗暴地”?他們。

　　再就是X軸和Y軸之間輕重緩急的較量拿捏。如果我們只關(guān)注業(yè)績(jī)表現(xiàn)，就可能更愿意讓一撥能征善戰(zhàn)的干將拼殺不歇，卻不敢也不愿為需要通過(guò)實(shí)戰(zhàn)來(lái)提升戰(zhàn)斗本領(lǐng)的新人生手支付學(xué)費(fèi)——學(xué)費(fèi)通常意味著可能會(huì)犯錯(cuò)、會(huì)挫折、會(huì)經(jīng)受業(yè)績(jī)表現(xiàn)上的失落?！笆孢m區(qū)”不僅是指用熟悉和擅長(zhǎng)的模式一味用力(忽略Z軸)，也還包括用能干的人(包括自己)頂所有的事兒卻不放手去鍛煉和培養(yǎng)后備(不顧X軸)。很多行業(yè)當(dāng)中都有類似的、無(wú)數(shù)次重復(fù)上演的經(jīng)典案例，我最近就跟同學(xué)們一起重溫了整整100年前的福特汽車那段著名的“備忘錄”納諫反遭貶的歷史，“生活在經(jīng)驗(yàn)里，直到大廈崩塌”。本書中特別形象地總結(jié)了這種叫作“慢性表現(xiàn)炎”(chronic performance)的病癥，組織和個(gè)體都可能患上，具體癥狀就是“盡善盡美做好每一件事兒，在當(dāng)前的具體任務(wù)上投入更大精力，表現(xiàn)卻停滯不前”，而真正的病根，可能需要在組織文化和領(lǐng)導(dǎo)力上深挖。

　　“三天”是這個(gè)模型的名字：X軸和Z軸代表著明天和后天，低估和忽視組織發(fā)展和探索未知，會(huì)讓企業(yè)看不到明天和后天；Y軸是今天，如果不能讓Y軸立得住，可能會(huì)導(dǎo)致組織輸在今天。同樣都是非常痛的領(lǐng)悟。Y軸是表現(xiàn)區(qū)的衡量，X軸和Z軸，都是學(xué)習(xí)區(qū)。從“三天”模型的角度，所謂的學(xué)習(xí)型組織，就是優(yōu)先考慮人的發(fā)展的組織，就是優(yōu)先重視明天和后天的組織。

　　學(xué)習(xí)不在場(chǎng)域 而在心念的流轉(zhuǎn)

　　以performance漫話到此，起因不過(guò)是中文譯法的選擇問(wèn)題，卻帶出來(lái)更大的一個(gè)問(wèn)題，那就是看起來(lái)再有共識(shí)不過(guò)的learning這個(gè)詞的釋義。有人會(huì)說(shuō)，它不就是學(xué)習(xí)嗎?!但，什么才是學(xué)習(xí)呢?什么是學(xué)習(xí)型組織中的學(xué)習(xí)呢?說(shuō)到這里，要特別說(shuō)說(shuō)我為什么不能認(rèn)同作者在講述雙區(qū)對(duì)照表之后以高爾夫的練習(xí)場(chǎng)和錦標(biāo)賽來(lái)打的比方——它們分別對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)區(qū)和表現(xiàn)區(qū)。正像是那些只將正規(guī)教育、學(xué)校教育當(dāng)作學(xué)習(xí)區(qū)，而將學(xué)校之外的工作場(chǎng)合歸為表現(xiàn)區(qū)，這個(gè)比方所犯的錯(cuò)誤，根源在對(duì)這雙區(qū)本質(zhì)差別的錯(cuò)誤理解。

　　這是對(duì)learning的許多嚴(yán)重誤解之一，只不過(guò)是之一，但它提醒我們，看似簡(jiǎn)單的一個(gè)詞“學(xué)習(xí)”，卻必須要辨析清楚，才能真正搞懂本書中許多思路、方法和策略都建筑其上的這個(gè)核心概念——學(xué)習(xí)(learning)。

　　回想1995年暑假，我在學(xué)校里當(dāng)助教張羅舉辦“第五項(xiàng)修煉”組織學(xué)習(xí)夏令營(yíng)時(shí)，就發(fā)現(xiàn)，正確理解個(gè)體和組織的“學(xué)習(xí)”是什么，成了很多參與者的一大障礙。大家普遍認(rèn)為，叫“學(xué)校教育”也好，叫“正規(guī)教育”也罷，學(xué)習(xí)指的就是我們熟悉的學(xué)校教育中的課堂學(xué)習(xí)，加上課外作業(yè)，考試這一整套模式。甚至學(xué)校教育中那些課外活動(dòng)，都不能算作學(xué)習(xí)。最狹義的學(xué)習(xí)就是念書，課業(yè)。工作中如果叫學(xué)習(xí)的，就是讀材料、聽(tīng)報(bào)告、接受專業(yè)培訓(xùn)。人們一旦提到終身學(xué)習(xí)，馬上就想到上培訓(xùn)班和繼續(xù)教育。

　　此大謬也。

　　這都是對(duì)“學(xué)習(xí)”作為人的具有能動(dòng)性的社會(huì)實(shí)踐行為的窄化、誤讀。要解開(kāi)這個(gè)扣，消除這個(gè)疑團(tuán)，我特別推薦大家讀讀萊夫和溫格(Lave, J. &； Wenger, E.)1991年的經(jīng)典作品《情境學(xué)習(xí)》，理解特別針對(duì)成年人的學(xué)習(xí)、對(duì)成年后在工作與生活中的成長(zhǎng)具有很強(qiáng)解釋性與指導(dǎo)力的“情境學(xué)習(xí)”理論。完全不同于正規(guī)學(xué)校的教學(xué)方式，它從另一角度來(lái)定義“學(xué)習(xí)”——學(xué)習(xí)很多時(shí)候并不需要顯式的教學(xué)過(guò)程，并不需要發(fā)生在教學(xué)場(chǎng)所中，也并不限于個(gè)體對(duì)顯性知識(shí)的獲得，而更多地是發(fā)生在實(shí)踐共同體中，通過(guò)“合法的邊緣性參與”來(lái)實(shí)現(xiàn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)嵌社會(huì)和文化的活動(dòng)，就應(yīng)在實(shí)際的、特定的情境中進(jìn)行。

　　更一般地看，學(xué)習(xí)甚至不該被物化為“一種活動(dòng)”類型，而應(yīng)當(dāng)把“學(xué)習(xí)”看作為“一切活動(dòng)”的“一個(gè)方面”。在企業(yè)中，一提到學(xué)習(xí)就要送出去上個(gè)培訓(xùn)班，或者自己辦個(gè)培訓(xùn)班——這種認(rèn)真地讓實(shí)踐和學(xué)習(xí)脫節(jié)的方式，是多數(shù)組織誤解學(xué)習(xí)、扭曲學(xué)習(xí)、窄化學(xué)習(xí)、拒絕學(xué)習(xí)的普遍方式。

　　讀懂這本書，想更好地理解表現(xiàn)與學(xué)習(xí)這雙區(qū)，可以有個(gè)多模態(tài)的搭子，那就是2025年的美劇《匹茲堡醫(yī)護(hù)前線》。這個(gè)故事以主治醫(yī)師羅比為主線，講述了他在匹茲堡創(chuàng)傷醫(yī)學(xué)中心急診科艱難的一天輪班。15個(gè)小時(shí)里，羅比和住院醫(yī)師、醫(yī)學(xué)生跟急診科其他工作人員一起，首先要治病救人，又要學(xué)習(xí)專業(yè)，還要應(yīng)對(duì)各種意外沖擊與困難，即使羅比自己也正在艱難應(yīng)對(duì)創(chuàng)傷記憶。只是這一群醫(yī)護(hù)人員，同樣是在急診室這樣的一個(gè)場(chǎng)景中，卻有著對(duì)于這雙區(qū)的優(yōu)雅切換。很多切換，甚至只需一秒鐘，一個(gè)眼神。這劇實(shí)在是觀摩和體會(huì)雙區(qū)實(shí)踐的一個(gè)很好的案例。

　　究竟怎么知道你正在哪個(gè)區(qū)域?不是靠場(chǎng)域不同，是在練習(xí)場(chǎng)還是錦標(biāo)賽——高明的選手在錦標(biāo)賽實(shí)戰(zhàn)中也完全可能切入到學(xué)習(xí)區(qū)，醫(yī)學(xué)生可能在表現(xiàn)區(qū)而資深醫(yī)生也可能在學(xué)習(xí)區(qū)。區(qū)分的關(guān)鍵是你的專注焦點(diǎn)——若改善、提升本領(lǐng)成為焦點(diǎn)，這是在學(xué)習(xí)區(qū)；全力去表現(xiàn)即刻拿結(jié)果，那就是在表現(xiàn)區(qū)。諸般分別，只在于“念”，而不在場(chǎng)域和活動(dòng)的不同，也不以人生階段來(lái)區(qū)隔。就是在治病救人的過(guò)程中，哪些病例羅比和資深醫(yī)生放手讓其他醫(yī)生、醫(yī)學(xué)生上手學(xué)習(xí)，哪些卻會(huì)親自披掛、承受高利害后果；哪些錯(cuò)誤不能容忍，哪些失誤卻轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)的拉伸時(shí)刻；場(chǎng)域沒(méi)變，活動(dòng)沒(méi)變，雙區(qū)卻在有節(jié)奏地喚醒、流動(dòng)。切換的選擇與焦點(diǎn)變換的決斷，又讓我想起了閱讀《決斷2秒間》《Blink》時(shí)的感覺(jué)。

　　從求生到求興的思維進(jìn)化之路

　　雙區(qū)其實(shí)又暗合著約翰·科特(John Kotter)筆下所區(qū)分的求生(survive)與求興(thrive)這兩套神經(jīng)系統(tǒng)。進(jìn)入表現(xiàn)區(qū)，求生系統(tǒng)占主導(dǎo)，學(xué)習(xí)就暫被抑制，全力沖刺即期表現(xiàn)，努力活下去就成了主題和關(guān)鍵。進(jìn)入學(xué)習(xí)區(qū)，求興系統(tǒng)被激活，短期表現(xiàn)可不在意，充滿好奇，鼓勵(lì)探索，敢于嘗試，通過(guò)包容試錯(cuò)與大膽闖創(chuàng)，建構(gòu)未來(lái)之路。當(dāng)然，如何操之在我，而非被動(dòng)受控，這是科特要給變革者提供建議的主線。并非只是危機(jī)中才會(huì)有這種求生壓倒一切，很多公司在平常日子中，就有上司不放手，老板凡事親力親為，不肯有半點(diǎn)閃失，任何時(shí)候都不愿交“學(xué)費(fèi)”、大樹下面也不長(zhǎng)草的情況，這種一味困在表現(xiàn)區(qū)并阻隔切入學(xué)習(xí)區(qū)的常見(jiàn)情形，不只是外勢(shì)使然，還有可能是經(jīng)營(yíng)者心智窄隘、緊巴所致。

　　學(xué)習(xí)與表現(xiàn)這雙區(qū)，其實(shí)就是本書說(shuō)理部分的核心，也是作者在TED Talk上最熱門的演講的主題。于個(gè)體，是如何兼顧雙區(qū)而持續(xù)成長(zhǎng)；于組織，是如何實(shí)施雙區(qū)策略、建設(shè)雙區(qū)文化而創(chuàng)新發(fā)展。這都發(fā)生在學(xué)校教育之外——當(dāng)然學(xué)校組織本身也屬于雙區(qū)策略的典型應(yīng)用場(chǎng)景，但卻不是討論如何提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效的角度——成年之后，職場(chǎng)之中，伴其一生。

　　按照作者的說(shuō)法，他這雙區(qū)的想法，雖然源自他在斯坦福求學(xué)時(shí)的老師、心理學(xué)家卡羅爾·德韋克關(guān)于“成長(zhǎng)型思維”(growth mindset)的研究——德韋克確實(shí)是影響和改變了千萬(wàn)人對(duì)于成功和天賦的看法，把人們從固定型思維(fixed mindset)的蹉跎與無(wú)望中解救出來(lái)；作為德韋克教授學(xué)生的愛(ài)德華多·布里塞尼奧和她其他學(xué)生一起創(chuàng)辦了一家機(jī)構(gòu)，幫助組織發(fā)展成長(zhǎng)型思維文化，特別是商業(yè)企業(yè)，幫助他們改變生活、職業(yè)和機(jī)構(gòu)的未來(lái)。但在他們輔導(dǎo)企業(yè)和管理者時(shí)，卻感覺(jué)《終身成長(zhǎng)》(Mindset)雖然說(shuō)透了“心態(tài)”不同人生大不同，卻沒(méi)有提供足夠能幫到實(shí)踐中客戶的行動(dòng)路線圖。

　　于是，青出于藍(lán)，基于實(shí)踐，并更側(cè)重于方法論，就有了詳細(xì)闡述兩區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)六策略、用好四錯(cuò)誤、成長(zhǎng)型思維六迷思、成長(zhǎng)螺旋五要素、學(xué)習(xí)型組織九策略、團(tuán)隊(duì)五基礎(chǔ)、領(lǐng)導(dǎo)力四準(zhǔn)則等等指南性很強(qiáng)的這本書。

　　作者對(duì)于授業(yè)恩師當(dāng)然很尊重，但也更為理性地揭示了一個(gè)并不理性的趨勢(shì)(或者叫現(xiàn)象)，那就是在《終身成長(zhǎng)》這本書2006年一經(jīng)問(wèn)世便風(fēng)靡之后，形成了一種群體思維(groupthink)，那就是大家對(duì)“表現(xiàn)區(qū)”似乎產(chǎn)生了某種輕視和厭惡，這是一種過(guò)猶不及的片面與極端。固定型思維的害處當(dāng)然值得人人猛醒，但表現(xiàn)區(qū)，執(zhí)行計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)業(yè)績(jī)，不該是貶義詞；表現(xiàn)區(qū)對(duì)每個(gè)個(gè)體和每個(gè)組織都足夠重要，十分必要，況且，表現(xiàn)區(qū)也絕不代表著固定型思維，也并非固定型思維的專屬，整個(gè)兩碼事兒!正像書中第5章“成長(zhǎng)型思維六迷思”中說(shuō)得好——“學(xué)習(xí)并非與表現(xiàn)對(duì)立，學(xué)習(xí)其實(shí)會(huì)帶來(lái)更好的表現(xiàn)”，好的表現(xiàn)也會(huì)扎穩(wěn)學(xué)習(xí)的底盤，給學(xué)習(xí)更大的空間和自由度，更大的試錯(cuò)余地。

　　真正要警惕的，是陷入表現(xiàn)區(qū)而不自拔，而非表現(xiàn)區(qū)本身有什么大錯(cuò)特錯(cuò)。記得我在“三天”模型的討論中，也曾就出戰(zhàn)必勝、初戰(zhàn)必勝、小勝大慶、連敗轉(zhuǎn)勝等戰(zhàn)略選擇情境，具體切磋過(guò)表現(xiàn)軸Y軸在不同情境的不同底線價(jià)值。是故，盡管書名中在“表現(xiàn)”一詞后面緊跟著的詞是“陷阱”，但作者的這番思辨，卻還蠻允執(zhí)其中，尊重實(shí)踐智慧。

　　唯有反思能將經(jīng)歷鍛造為經(jīng)驗(yàn)

　　除了雙區(qū)，本書作者很有說(shuō)服力地認(rèn)真辨析了我們常掛嘴上的“干中學(xué)”(learning by doing)，他認(rèn)為對(duì)這個(gè)概念的認(rèn)識(shí)其實(shí)沒(méi)有到位——一味傻干并帶不來(lái)學(xué)習(xí)，而應(yīng)該改為“做時(shí)學(xué)”(learning while doing)。這二者的關(guān)鍵差別是有沒(méi)有“反思”。作者以一個(gè)很有帶入感的星巴克咖啡師的一線創(chuàng)新實(shí)踐的例子，解釋“我們不是從經(jīng)驗(yàn)本身學(xué)習(xí)，我們是從對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思來(lái)學(xué)習(xí)”。那些工作中的不順利、出現(xiàn)的例外，正是觸發(fā)切入學(xué)習(xí)區(qū)的“9?站臺(tái)”；自己琢磨探索新方式就是在學(xué)習(xí)，不成功也是在學(xué)習(xí)，有效果意味著某種學(xué)習(xí)成果，但卻并不是結(jié)束，個(gè)體掌握新本領(lǐng)后在組織成員中及時(shí)推廣，讓“個(gè)別有本事的人的本事，變成所有守本分的人的本分”，組織得以共同成長(zhǎng)。這一套流程，更完整地說(shuō)，應(yīng)該把“做時(shí)學(xué)”改為“做思學(xué)”(“做時(shí)反思而學(xué)”，learning by reflecting while doing)，這是個(gè)體和組織寶貴的二階學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)型組織、創(chuàng)新型組織的奧妙所在。

　　說(shuō)到“做思學(xué)”，記得在《極客與怪杰》一書(這geeks and geezers也是頭韻啊)中，沃倫·本尼斯對(duì)比了堪稱卓越領(lǐng)導(dǎo)者群體中那些年逾古稀的那幫老家伙和年紀(jì)輕輕的少年之間的異同，二者很大的一個(gè)共同點(diǎn)，就是“經(jīng)事兒”后的反思與覺(jué)悟。本尼斯抽象出“熔爐”(crucible)這個(gè)很形象的概念，描述領(lǐng)導(dǎo)者成長(zhǎng)過(guò)程中的挫折、停滯與磨難，并不一定帶來(lái)涅槃與升華，都經(jīng)歷熔爐，卻有相當(dāng)大比例的人走向沉淪，關(guān)鍵的分水嶺差在反思與覺(jué)悟，能否找到、賦予熔爐積極的正向的解放的意義。以本書的視角看，人在事兒上磨，心有反思才是真學(xué)習(xí)，才會(huì)真正帶來(lái)成長(zhǎng)。

　　學(xué)習(xí)的最大障礙是什么?比具體的方法對(duì)不對(duì)路還排在前頭的，我想有這么三條：

　　一是固定型思維，心態(tài)上缺乏學(xué)習(xí)的意愿和動(dòng)力。如何建立成長(zhǎng)型思維，德韋克教授做了重要的思想貢獻(xiàn)。

　　二是缺乏必要的心理安全妨礙學(xué)習(xí)。幾乎沒(méi)有一本談學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的書，不提艾米·埃德蒙森教授的《fearless organization》(此書的中文譯名《無(wú)畏的組織》也值得推敲)，不提著名的醫(yī)院錯(cuò)誤率研究的。更頻繁地報(bào)告錯(cuò)誤，敢于公開(kāi)討論錯(cuò)誤，就是因?yàn)樾睦戆踩?。在充滿恐懼、不安全感的組織文化環(huán)境中，人們希望少犯錯(cuò)、不被挑毛病、不被挑戰(zhàn)，只存在表演性的偽學(xué)習(xí)，創(chuàng)新的產(chǎn)生缺乏基礎(chǔ)條件。而建立起心理安全的組織文化，應(yīng)該是要推動(dòng)真學(xué)習(xí)能發(fā)生的創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)者的變革為第一要?jiǎng)?wù)。

　　個(gè)體和組織學(xué)習(xí)的第三大障礙，是過(guò)強(qiáng)的“面子文化”阻礙學(xué)習(xí)。這與心理安全還有所不同，在有些社會(huì)中影響相當(dāng)大——有人分析某些社會(huì)對(duì)他人講外語(yǔ)時(shí)有口音更為挑剔，在本質(zhì)上也是面子文化的表現(xiàn)。成年人從想到能、從能到擅的學(xué)習(xí)過(guò)程，總有可能被看到不完美甚至丑陋、力不能逮而丟臉沒(méi)面子，試錯(cuò)撞墻也會(huì)丟臉。太過(guò)敏感太在意臉面的、有偶像包袱或領(lǐng)導(dǎo)架子的人，會(huì)容易躲在舒適區(qū)、表現(xiàn)區(qū)中，遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)與窘境。組織也有面子問(wèn)題，面對(duì)錯(cuò)誤總是試圖合理化自己的行為，感到低頭認(rèn)錯(cuò)就會(huì)喪失組織聲譽(yù)——其實(shí)拖著不認(rèn)賬才真會(huì)呢。這個(gè)障礙的破除，除了修煉鈍感力，更主動(dòng)擁抱學(xué)習(xí)區(qū)之外，整體社會(huì)文化風(fēng)氣隨著代際而可能的系統(tǒng)改變，仍然也值得期冀。就如同“創(chuàng)業(yè)失敗”的含義在不同社會(huì)情境中差別巨大一樣，“容異”“容陋”“容長(zhǎng)”(這才是容錯(cuò)的真正含義)的社會(huì)文化，是關(guān)系到創(chuàng)新型社會(huì)的基礎(chǔ)性問(wèn)題。

　　有一個(gè)也算是有趣的發(fā)現(xiàn)——激勵(lì)弄錯(cuò)了，就連AI也會(huì)進(jìn)行表演性的偽學(xué)習(xí)。近期關(guān)于AI幻覺(jué)成因的研究發(fā)現(xiàn)，在大語(yǔ)言模型訓(xùn)練中，訓(xùn)練和評(píng)估程序更傾向于對(duì)(瞎)猜測(cè)(表現(xiàn)區(qū))進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，而不是在模型勇于承認(rèn)不知道、不確定時(shí)(學(xué)習(xí)區(qū))給予獎(jiǎng)勵(lì)。消除幻覺(jué)的方法之一，就是要把學(xué)習(xí)的激勵(lì)搞對(duì)——這也可以看作是一場(chǎng)如何讓AI大模型擺脫心理不安全或者丟面子這種阻礙學(xué)習(xí)的負(fù)激勵(lì)的一場(chǎng)實(shí)驗(yàn)。

　　跳出評(píng)價(jià)的牢籠 尋得生命的自在

　　這本書推薦給哪些讀者最為合適呢?組織發(fā)展與人力資源工作者們是尤其推薦的；當(dāng)然，足可以說(shuō)，任何有志于有愿望促進(jìn)自己和自己所在的組織跳出“表現(xiàn)悖論”，得到個(gè)體成長(zhǎng)和組織發(fā)展行動(dòng)指導(dǎo)的朋友，都值得一讀。但光是閱讀收獲談資，也并沒(méi)有什么實(shí)際價(jià)值，除非你按照這些很有可行性指南性的建議，真正起而行之。

　　寫到這里，我想到了學(xué)校里的教師、學(xué)生。書的作者主要是在面向組織管理者進(jìn)行著對(duì)話，書的領(lǐng)域可以算在廣義的心理學(xué)應(yīng)用，也確實(shí)不是一本針對(duì)學(xué)校教育而寫的書籍。但我想若教育同行、學(xué)生們閱讀其大意并進(jìn)行反思，也是有益處的。學(xué)校教育的理想形態(tài)，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生把多的時(shí)間精力放在學(xué)習(xí)區(qū)中，這是學(xué)校之所以為學(xué)校、學(xué)生之所以叫學(xué)生的一個(gè)基本前提。但過(guò)度關(guān)注其選拔功能所造成的問(wèn)題之一，就是有大量的時(shí)間“被迫”放在了表現(xiàn)區(qū)中。諸如學(xué)分績(jī)(GPA)導(dǎo)向、不考的就不去學(xué)(并也變得不想學(xué))、對(duì)拉伸與探索不鼓勵(lì)(以減少犯錯(cuò)為激勵(lì)目標(biāo))、固定型思維烙印(針對(duì)封閉內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)性訓(xùn)練的時(shí)間過(guò)長(zhǎng))、個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)(打敗對(duì)手思維)滋生(各種評(píng)價(jià)基本針對(duì)個(gè)體而非團(tuán)隊(duì))，等等。簡(jiǎn)而言之，就是如何讓學(xué)生在寶貴的學(xué)校教育期間，能夠更多地沉浸在學(xué)習(xí)區(qū)中，也能有更多的“做思學(xué)”的機(jī)會(huì)，而不墜入“表現(xiàn)悖論”——家庭與學(xué)校本不該為表現(xiàn)所累啊。

　　有時(shí)我也看著這個(gè)“三天”模型反思——為什么Y軸會(huì)被選作表現(xiàn)軸?是否潛意識(shí)里，仍然把學(xué)習(xí)作為表現(xiàn)的手段?或者，組織發(fā)展X軸與自由探索Z軸仍然是以拿其對(duì)未來(lái)的表現(xiàn)(Y’)的貢獻(xiàn)來(lái)衡量其價(jià)值?那么，人工智能的發(fā)展，是否會(huì)帶來(lái)一種可能的變化，那就是人和組織的發(fā)展、自由探索，變得更加“價(jià)值自在”，而擺脫被“表現(xiàn)”來(lái)評(píng)價(jià)的命運(yùn)?這也是為什么我要在標(biāo)題中(內(nèi)心里)把“一生的豐盈與成長(zhǎng)”作為通過(guò)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)雙螺旋能帶來(lái)的至善。

　　在《熊家餐廳》(the Bear)第二季第七集里，已然了無(wú)生趣的里奇(Richie)被安排到一家米其林二星餐廳短期打工。那個(gè)陷在固定型思維中的他，扎進(jìn)表現(xiàn)悖論里卻只能以裝粗怒斥別人來(lái)安慰自己的失敗者的他，一度快撐不下去，覺(jué)得誰(shuí)都在欺負(fù)他懲罰他，起床和上工變得無(wú)比艱難。戲劇性的轉(zhuǎn)折，就是他怎樣找到了自己的“9?站臺(tái)”。他跟餐廳女主廚/主人一起給蘑菇削皮，一件沒(méi)大用又費(fèi)時(shí)間的事。她說(shuō)，我喜歡這樣開(kāi)啟我的一天，安心踏實(shí)。削蘑菇的時(shí)間是值得的，這時(shí)間花的值(time well spent)；餐廳的墻上那句“every second counts”，那些無(wú)數(shù)時(shí)間花的值卻似乎沒(méi)大用的“學(xué)習(xí)”，一點(diǎn)點(diǎn)幫他找到了自己人生的意義，懂得了紀(jì)律、尊重和理解，開(kāi)始發(fā)自內(nèi)心地去服務(wù)他人，自信地在學(xué)習(xí)區(qū)和表現(xiàn)區(qū)切換，豐盈與成長(zhǎng)發(fā)生了。硬漢里奇開(kāi)著車大聲吼唱泰勒·斯威夫特的《愛(ài)的故事》(Love Story)的那一幕，真是一個(gè)經(jīng)典時(shí)刻，淋漓盡致展現(xiàn)了學(xué)習(xí)能給一個(gè)活生生的人帶來(lái)怎樣的積極變化。

　　期待通過(guò)自身的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，你能找到并用好，屬于你的、在學(xué)習(xí)區(qū)和表現(xiàn)區(qū)之間優(yōu)雅切換的“9?站臺(tái)”。

　　作者簡(jiǎn)介：楊斌，清華大學(xué)校務(wù)委員會(huì)副主任，經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教授、領(lǐng)導(dǎo)力研究中心主任，清華大學(xué)可持續(xù)社會(huì)價(jià)值研究院院長(zhǎng)。曾任清華大學(xué)副校長(zhǎng)、教務(wù)長(zhǎng)、研究生院院長(zhǎng)等職。楊斌教授主要研究方向?yàn)榻M織行為與領(lǐng)導(dǎo)力、企業(yè)倫理與社會(huì)責(zé)任、高等教育管理等；著有《企業(yè)猝死》《戰(zhàn)略節(jié)奏》《在明明德》等，譯有《大學(xué)的窘境與革新》《變革正道》《管理者而非MBA》等；開(kāi)發(fā)并主講《批判性思維與道德推理》《領(lǐng)導(dǎo)力與組織變革》《管理思維》等多門清華大學(xué)精品課程。